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初中生英语自我效能感现状及策略研究


初中生英语自我效能感现状及策略研究
杨静

文摘:班杜拉在1970年提出了自我效能感理论,这指的是个体主观上对自己能否成功完成一件事的评估。国内外相关研究证明学业自我效能与学业成就呈正相关,指出学业自我效能与动机定向、成就目标、归因信念、自我监控等因素构成了影响学生学业成就的内在因素。本文从自我效能感入手,调查本校英语学困生的自我效能感现状,并结合班杜拉自我效能感理论,探讨提高学困生的自我效能感的策略,这有助于提升英语教学质量。
关键字:初中英语 效能感 英语教学

1.调查对象
调查对象选取笔者所在学校九年级214名学生,共5个班级。这些学生近一次英语考试成绩(满分150分)情况为:高分段(120-150)56人、中分段(80-120)95人、低分段(0-79)57人。之所以按分数段划分,是因推测不同分数段的英语学习者,英语效能感也具有差异性。
2.调查工具与方法
   研究调查工具是在前人基础上改编的初中学生英语学习自我效能感量表。调查量表的设计参照了边玉芳、胡芸和刘炳其(2017)的测定量表,同时参考相关文献资料,并结合英语学科特点,遵循科研调查中问卷设计的基本原则和要求。
   调查问卷分两大部分,第一部分是调查问卷简要信息说明和学生近一次的英语考试成绩,为不让学生有心理负担,本次调查采用匿名方式。第二部分是18个封闭式调查问题,每个调查问题均为单项选择题,1-6题测量英语学习能力效能感,7-12题测量英语学习行为效能感,13-16题测量英语学习策略效能感,17-18题测量英语学习困难处理效能感,其中5、6、11、12是负向描述,其余题目为正向肯定描述。选项计分方法采用李克特5级计分,从“非常不符合”到“非常符合”,平均值3为临界点来判定英语学习自我效能感的高低,即低于3,说明自我效能感低,大于3小于4说明自我效能感处于中等水平,大于4说明自我效能感水平高。为研究差异性,数据采用分题求平均数处理,对比研究三个分数段的学生在英语效能感四个调查维度上的差异。   
发放试卷前,首先说明本次调查仅作为科研材料,和学生的成绩没有任何关系。共下发问卷214份,除开漏填、错题的问卷,共收回有效问卷208份。
3.调查结果分析与讨论
对调查数据统计分析发现,学优生(高分段)、中等生(中分段)、学困生(低分段)在英语自我效能感的四个维度上均呈现明显差异。
3.1学习能力自我效能感
   能力效能感指学生对自己天资的评价、对自身学习能力和学习信心的主观判断和积极预期,如果一个学生无论自己成绩好坏都不怀疑自己学习英语的能力,相信自己努力后会取得进步,那么这个学生就拥有较高的能力效能感。
调查数据结果显示,英语学习能力自我效能感从学困生、中等生到学优生呈现逐步升高的现象。在相信自己有能力学好英语方面,学困生2.8,中等生3.0,学优生4.0,说明学困生怀疑自己的能力;认为自己有学习英语的天资,相信自己可以搞定,学困生2,中等生2.5,学优生3.2,表明学困生极度缺乏学好英语的信心;认为学习英语是容易的事,喜欢学习,学困生2.4,中等生3.0,学优生3.8,说明学困生主观认为英语十分困难;在负面表述测量题目上,认为无论自己怎么努力都学不好英语学困生3.0,中等生3.7,学优生4.1,此项均分都不算低,说明年级学生基本认识到只要努力,还是有可能学好英语;对英语学习没有自信,无论单词、语法还是阅读都不会,学困生2.6,中等生3.8,学优生4.1,此项学困生的均分很低,说明他们在英语学习上显得十分消极,缺乏对自我的积极预期。
3.2学习行为自我效能感
行为效能感指学生主观评价自己的学习行为是否不受学习问题以外或者不良外界的影响,或者主观判断自己能否通过控制自己的学习行为来提高英语各方面的技能。英语学习往往分为听、说、读、写和语法等主要板块,如果一个学生主观认为自己能够很好地完成英语背诵、听写任务,能够流利准确地朗读课文,能够掌握好句子结构和时态语法,能够在听力时理解听力内容,能够在阅读时不受到陌生单词的干扰,那这个学生就在行为效能感上较高。高行为效能感体现出对自我学习行为的有效控制。
调查数据结果显示,英语学习行为自我效能感从学困生、中等生到学优生也呈现逐步升高的现象。认为自己能认真上好英语课,相信自己能独立思考,学困生2.5,中等生3.1,学优生3.6,此项均分都不高,说明年级学生主观认为自己的课堂学习行为不能受到自己的较好约束;认为能在英语学习中管好自己,静心被单词和课文,学困生2.7,中等生3.0,学优生3.9,说明学困生主观判断自己不能控制自己的学习行为,无法做到沉心静气的背诵和记忆,而这又恰好是英语学习的必备品质,学困生约束不了自己的行为,导致听写背诵差的结果,进而让他们产生挫败感,降低自我效能,低效能感又反过来影响他们对自我行为的控制,这就形成恶性循环;相信自己能掌握好英语语法、句子的结构和时态,学困生2.5,中等生2.8,学优生3.5,低均分表明年级学生将语法、句子结构和时态视为英语学习过程中的难点,对学优生如此,学困生就更加明显,因此学习任务的难易程度也会影响学生的学习行为效能感。在负面表述的测量题目上,若老师的上课内容我不感兴趣,我就控制不住自己开小差,学困生3.1,中等生3.1,学优生4.0,此项学困生和中等生的差距不大,说明学困生对自己上课行为的控制强度与老师授课内容的趣味性相关度不大,更大的应该是课程内容的难易程度。
3.3学习策略自我效能感
策略效能感指学生主观上评价自己是否找到一套行之有效的学习方法并且能付诸实践。如果一个学生主观上首先认为自己有一套学习方法,认为自己能做到课前复习和课后复习,认为自己能够为了解决问题去经常问老师和同学,认为自己能在接受新知识点的时将之与旧知联系,那么这个学生就有高的策略效能感。
   调查结果数据显示,英语学习策略自我效能感从学困生、中等生到学优生同样呈现逐步升高的现象,并且,学优生每项得分明显高于学困生和中等生,说明在整体上,本年级学生只有成绩很好的那部分同学勉强认为自己有一套自我学习英语的方法,而其他学生则对学习方法不明确。觉得自己已经掌握了有效的英语学习方法,能学好英语,学困生2.4,中等生2.9,学优生3.6;相信自己总能找到适合自己的有效学习方法来学好英语,学困生2.6,中等生2.9,学优生3.8,这两项数据说明学困生不仅认为自己目前缺乏有效学习方法,还消极地认为自己找不到适合自己的方法来学习,在英语学习过程中,学困生常会出现“习得性无助”现象。认为自己会根据自己的实际情况制定阶段性的英语学习计划,学困生2.5,中等生2.7,学优生3.6,这反映出学困生在英语学习过程中盲目,缺乏制定学习计划的意识,没有计划也就无法产生内部动力去有序地完成当天的学习;即使老师没有布置任务,认为自己也会及时整理重难点,主动归纳总结,学困生2.2,中等生2.4,学优生3.2,这说明学困生学习过程中自觉性严重缺乏,往往需要在老师的监督下完成一项任务,一旦老师放松,学困生则会变得学业散漫,他们缺乏归纳总结、将知识“厚”变“薄”的策略。
3.4学习困难处理效能感
困难处理效能感指学生主观上评价自己能够面对并克服学习过程中出现的困难,不会因为一两次的失败而否定自身的能力。一个学生如果在遇到学习困难时主观相信自己能够克服,认为自己可以通过自身努力、寻求帮助等来化解困难,认为自己即使失败了,也是由于自身不够努力等因素造成,下次如果再努力点就有可能取得更好的结果,那么这个学生就具有较高的学习困难处理自我效能感。
   调查结果数据显示,英语学习困难处理自我效能感从学困生、中等生到学优生呈现逐步升高的现象。相信自己能克服英语学习中碰到的大多数困难和障碍,学困生2.5,中等生2.9,学优生3.7;另一项数据,在英语学习中遇到困难时,认为自己会积极思考,不轻易放弃,直到问题解决,学困生2.6,中等生3.0,学优生3.7,两项数据反映出学困生十分缺乏克服困难的信心,没有学习毅力和韧劲。当老师课堂内容难度加大,课堂节奏超出学困生能接受的范围时,学困生往往在困难面前选择退缩,显现的行为就是脱离课堂。当作业内容难度超过学困生能力范围时,学困生往往会选择全部放弃,这是习惯性的逃避困难。在困难处理上有低自我效能感的学生,其实内心形成了一种防御机制,他们害怕直面困难,缺乏解决困难的勇气和策略,于是索性与困难隔绝,获得内心暂且的安全感,但这只会换来学困生更广泛的焦虑,他们就在逃避和焦虑中面临学业的失败,老师的批评和自我否定,进而使得自身学习效能感大大降低。
3.5学困生、中等生和学优生在英语自我效能感四个维度上的差异
    为了更直观对比三个层次的学生在英语自我效能感四个维度上的差异,笔者取了每个层次的学生在每个维度上效能感的平均得分,做了如下柱状图:

由李克特计分标准,本年级学生整体上英语自我效能感不高,学优生处于中等水平,中等生基本刚好在均值3分上,而学困生在英语自我效能的四个维度上都低于3分,在英语学习上处于低自我效能感状态。具体而言,在学习能力效能方面,学困生与中等生相差0.6,与学优生相差1.3;在学习行为效能方面,学困生与与学优生相差1;在学习策略效能方面,学困生与与学优生相差1.1;在学习困难处理效能方面,学困生与学优生相差1.1. 这也验证了学业自我效能感与学业成绩成正相关性。

4.结论
如果想从自我效能感方面转化学困生,英语教师应在以上四个维度上联合突破,同时结合班杜拉提出的自我效能理论,帮助学困生累积信心,引导学困生建立积极的归因模式,协助学困生树立目标,制定计划,培养学困生的学习毅力。
4.1 积极期望,提高学困生学习能力自我效能感
面对学困生,老师要打破定势思维和消极期望,因为学生对他们的自身能力的大小、成功和失败进行评价时,往往更倾向于把老师的评价或反馈作为参照标准。老师应多给予他们肯定和正面评价,表扬学困生的付出,提高他们对自我能力的肯定。
4.2 “代币法”调控,提高学困生学习行为自我效能感
教师可借鉴心理学上使用的“虚拟货币法”,学生若完成各种设定的良好行为,则可以获得相应值的货币,当货币累计到一定数目的时候,学生就可以实现之前与老师约定的愿望。设定的这些行为是当前学困生急需通过强化才能内化的学习行为,这为学困生提供了精准的改进方向,学困生在完成的同时,既获得了货币,又改正了目前的不良学习习惯,这会让学困生在行为控制上获得极高程度的自我认同感。
4.3 指导学习策略,提高其学习自我策略效能感
当学生遇到困难时,要找出学生知识的盲点和痛点,要及时给予策略指导,然后手把手教会他们运用策略解决困难。在解决困难的过程中,学生会调整自己的不合理认知,不会再认为学习困难时无法攻克的,也不会认为等来的只有老师的责备,他们在过程中学会了用策略去解决问题,最终认为自己掌握了解决问题的技能,并且相信自己下次再遇到问题时能够击败它。根据班杜拉的自我效能感理论,获得自我效能的最好来源是成功的体验,成功带来的愉悦、自豪等积极情绪让学生对自我加以肯定,形成内心的满足,这使得学习策略得到正面强化,从而形成良性循环。
4.4 引导学困生合理归因,提高其处理困难自我效能感
学困生往往缺乏正确的归因方式,他们大多数认为自己没有能力学好知识,不可能获得成功。他们把个人的成功看成是偶然性的,将之归因于他人的帮助、运气等外在因素;同时,将自己的学业失败归因于自身能力不足或者是其他不可控因素,如教师水平、任务难度等。若长期处于这样的归因思维下,学困生将不能看到一些可控的内部因素,如个人的努力程度,也就不能激发自己通过行动去改变糟糕现状的决心。
长期学业不良导致学困生缺乏面临学习困难的勇气,教师要帮助学困生合理归因,逐步把学生心中导致失败的外部因素排除,转而聚焦到自身的专注度和努力程度,这会让学生在接受失败的同时,获得内部生长的力量,即生发的自我效能感,进而激发学生的良好学习行为。


【参考文献】
[1] Bandura self-efficacy:Toward a unifying theory of behavior change[M].Psychologies1 Review, 1977.
[2] 胡芸. 中学生英语学习自我效能感研究[D]. 南昌:江西师范大学,2005
[3] 边玉芳. 学习自我效能感量表的编制与应用[D].上海:华东师范大学,2003.
[4]张野,张焕.初中生英语自我效能感与知觉到的教师期望、英语成绩的关系[J].心理科学,2008(01)
[5]魏素雅. 初中英语学优生和学困生的自我效能感与成绩的相关性对比研究[D].鲁东大学,2012.
[6]王萌,宋岳礼.初中英语学习自我效能感调查研究[J].考试周刊,2015(33):95-96.

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