决定国际高中语文课程项目式教学改革的学科本质性特征探究

决定国际高中语文课程项目式教学改革的学科本质性特征探究
王维
北京市新府学外国语学校北京市顺义区 101300
摘要在项目式学习日渐成为教育改革的方向，国家也出台相应的语文改革政策的今天，语文教学国际学校中的模式，却呈现出百花齐放的状态。然而大部分的国际学校的语文课程仍然未能做到成熟和有效的项目式教学。所以，探明项目式语文教学的本质特征以及由此决定的课程模式的所需遵循的规律和本质要求，是实现这一变革的前提。理论为实践提供支持并指明方向，不厘清这一关键要点，语文课程的项目式改革将困难重重，难以解决根本性问题。
关键词项目式教学改革学科本质性国际学校高中语文
自项目式学习（PBL）提出至今，越来越受到各国教育部门的重视。近年来，中国也出台了基于项目式学习理论并结合中国中小学教育实际的教育模式改革政策[1]。而国际学校凭借其与国际教育广泛的合作与交流的优势，早已将这种学习模式引入并开发至了相较于普通中小学更为成熟的程度。
虽然国际学校在推广项目式学习模式上走的更早，但就国际学校语文学科的教学模式项目化的现状而言，暴露出了比普通中小学更为明显的问题。
语文项目化与Alevel中文、IB中文等国际中文课程的量化考试目标难以兼容的问题；由于学生普遍的功利心态导致对语文的重视度不够，难以产生围绕语文问题进行项目化操作的兴趣和动力问题；语文与其他双语，甚至是全英文授课的学科无法相融于同一个PBL项目的问题等，都给工作在国际学校中的、志在实现语文项目式教学的语文老师带来了巨大的挑战。
一、国际高中语文课程的项目式教学的必要性。
为什么一定要在国际学校中推行语文教学的项目式改革？
首先是时代的变化，尤其是人工智能等科技变革正在迅速改变人们的生活方式的今天，亟需改革国际学校中的语文教学方式，甚至是教师角色的定位，以便培养出适应时代变化的人才。
论文《人工智能时代教师角色的危机与重构》中[2]提到：人工智能对人们生活方式的影响或许更为明显，然而对教育一样有着根本性的影响。学生有着足够多、足够权威的渠道去获取他们所需的知识和技能，教师不再是知识的垄断者，丧失了其绝对的权威性。
而语文教学恰恰是知识点模糊、知识面广泛、知识量繁重的学科，所以极容易造成教师在教学过程中的“一言堂”现象。
相比于传授知识，思维方式的训练和引导、学习能力的指导与强化、学习过程的规划与指引更为重要。简而言之，语文教师应该改变从前教育传授者的身份定位，变为学生自主学习的参与者和领导者。而适应这种变化的教学模式，正是项目式学习。
国际学校皆以培养具有国际视野和领导力的跨文化人才为目标，这就意味着，它们的学生，站在人工智能时代对教育的冲击的最前沿。
其次是国际学校自身的需求。
国际学校的教育是国内教育与国际教育的连接地带，肩负着中国文化向国际传播的使命，语文学科是文化传播最重要的载体。
国际学校中学生学习的科目众多，其他科目的项目式教学或已现雏形，或已达成熟，需要语文学科相融合，避免教学体系与模式的内部割裂。
国际学校语文教学也需要用项目式的模式，改变学生忽视语文学科的现状。尤其是国际学校中的学生普遍存在着因中西方文化的冲击而产生的自我文化定位的问题，忽略甚至否定传统文化在当代国际社会中的作用，这也需要语文学科在树立学生自我文化认同中起的根本性的作用。
二、国际学校语文教学的项目式改革应符合学科的本质特征。
首先，国际学校语文的教学目标需要基于语言的工具性本质。
《语文课程标准》中提到：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点[1]。
“语”者，即口语表达；“文”者，即写作。语言的本质是人际间的交流与沟通的工具。语言的工具性本质，要求“工具”的使用者，使用某种语言交流与沟通的同时，具备这种语言所对应的思维方式。语文的工具性决定语文是思维的工具亦是交际的工具。
具体表现在：语言的输入（听），语言的输出（说与写）。
语文教学的项目式教学模式的改革，必须围绕着其工具性的本质去设计项目的形式及目标。
再者，国际学校重使用的诸如IB、Alevel等中文体系，它们的考试所考察的学生能力，也主要针对学生的语言运用能力。
语文的工具性决定了语文的学习必然要求以学生的实践为主，教师的任务则是指导并纠正学生使用这种“工具”的方式与方法。所以语文教师在项目式的教学中，必须以此为基准，用练习与实践等方式，使学生具备熟练使用语文进行思考、表达、交流等能力。
其次，语文的教学目标必须指向培养学生的综合能力及文化素养。
语文的学习当然需要在每个能力单项上进行长期性的努力。背诵、阅读、古文知识、写作……。然而在教学当中，教师往往将更多的精力放到对学生这些单项能力的培养上，以期在此过程中，让学生自主融合各种能力，实现综合能力的提升。
然而，二者并不相悖。以项目式的方式进行语文教学，将综合能力以水平划分层级的方式进行阶段性培养，相较于传统的以阅读、背诵、写作、理解等单项能力的培养的模式更科学有效。
第三，文学、文化的鉴赏评价教学应以应用性为目标。
培养学生的文学文本鉴赏能力的目的，是使学生在实际生活中，具备鉴赏一部陌生的文学作品的能力。现阶段，教师在文学文本的讲授过程中，往往将文本的作者以及创作背景提前讲授，背离了文学鉴赏的实践性目标。而项目式教学可以解决这一问题。
第四，语文培养的方向是能力素养导向。
以传授知识为导向的语文教学，很容易陷入“填鸭式”教学的陷阱中。因为语文的知识点，不仅范围广，包括：写作手法，如修辞、表现手法、表达方式、词语运用等；文学常识，包括：名家名篇、文言知识、诗歌常识等；写作的技巧；诗文的背诵等等。而且很有深度，包括文本的理解、表达；论点的提取、论证等等。这就导致语文的教学任务非常繁重。
项目式的教学必须考虑到这一点，不能再以知识为导向，而是以综合能力素养为导向，将各种语文知识融合到综合能力培养的过程中去，使学生不仅能够掌握这些知识，而且还会使用它们。
这种综合的能力的培养也具有阶段性。即不同阶段的能力培养方向和方式具有不同的特点。
第一阶段是语文的视像能力培养。包括对语言文本的认知、理解、阐释、比较、与分析。
此阶段的能力目标停留在对学生语言思维能力的培养，在设计课程和考核方式上，注重学生将所理解的内容以文本的方式呈现。实现此目标的过程中，偏重于基于某一问题进行大量的文本内容输入。
第二阶段是语文的发布能力培养。包括将感知与理解的内容进行叙述、表达、议论、移情的能力。
此阶段的能力目标在于使学生将脑海中的信息用合适的方式表达清楚，能够将自己的阅读经验和感悟运用到其他文本中。
第三阶段是语文的思辨能力培养。包括批判思维、逻辑思维、分析能力、学术探究能力等。
此阶段的能力目标是使学生不仅能够感受和转述文本的思想情感，更能够对其进行多角度、个性化、深入化的分析和探究。
第四阶段是语文的创作能力培养。包括写作、即兴演讲、创意写作等。
此阶段的目标是使学生具备熟练使用语言，进行个性化的内容输出的能力，有一定的怨言、人文素养。
值得注意的是，这些阶段也并不是泾渭分明的，它们往往联系紧密，不可分割，只不过教师在教学过程中，要有偏重而已。
三、国际学校的学生要有承担文化传播任务的使命感。
总而言之，在国际学校中，语文的教学要注重语言的工具性和人文性，更值得注意的是，国际学校的学生处在中西方文化接壤之处，需要通过语文的学习，提高自身的文化素养，增强本国文化的自我认同感，自觉的承担起传播中国文化的责任并以此为使命。